Renan Marques Birro

JOGOS ELETRÔNICOS E MEDIEVALISMO: REFLEXÕES E CRÍTICAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Neste trabalho, refleti a inserção e o interesse cada vez maiores de crianças, jovens e adultos em elementos gerados pela cibercultura(MANOVICH, 2003, pp.13-25). Expressões como app, startups, memes, games e streaming rapidamente foram incorporadas ao cotidiano e fazem parte de atividades corriqueiras em um amplo espectro etário e através de diferentes mídias.

Doutra feita, franquias de livros/séries/filmes/jogos eletrônicos como O Senhor dos Anéis, O Hobbit, The Witcher, Assassin’sCreed e Game of Thrones(apenas para citar aqueles que mais se destacaram nas últimas décadas) arrebatam milhões de interessados em todo o mundo e movimentam vultuosas somas. Este enorme conjunto de indivíduos assiste, joga, interage e discute pessoalmente e nas redes sociais sobre seus livros, séries, filmes e jogos eletrônicos favoritos em um volume cada vez maior. Mas como tudo isso dialoga (ou não) em sala de aula?

O contexto evocado é caro a todas as esferas da educação (ensino básico, técnico e tecnológico e superior). Ao avançar para o âmbito dos jogos eletrônicos, os estudantes muitas vezes passam horas sobre games com gráficos extremamente realistas e som surround, conversam em chats em tempo real com os colegas sobre o assunto, mas, ao adentrar a sala de aula, não conseguem relacionar o conteúdo do jogo disputado com uma avaliação tradicional, composta por questões de múltipla escolha e uma redação a partir da leitura de capítulos do livro didático, de um grupo de obras ou de artigos dispersos (CAIMI, 2007, pp.17-32).

O estudante, assim, não é capaz de criar uma relação entre a realidade virtual proposta pelo game, o que foi ensinado ou apresentado em sala e o passado mediado pelos diferentes campos científicos, ou ainda o faz de maneira insatisfatória, pois a transmissão unidirecional e autoritária do modelo educativo majoritariamente empregado nas escolas e universidades diverge com a agência que a tecnologia do encantamento dos jogos de computador e videogames oferecem (GELL, 1992, pp.40-63; GELL, 1998, pp.12-50).

Em outro extremo, mas conectado ao problema evocado, o mercado de jogos produzidos no Brasil é promissor, seja em termos de mercado consumidor quanto no escopo na oferta de temas; mas seu alcance infelizmente ainda é extremamente limitado (CANALTECH, 2018). Por esta razão, é possível identificar que games que partem de referenciais culturais desconectados com nosso passado e realidade abundam, ganham e ganharam espaço, como no caso da temática medieval e da fantasia (LABBIE, 2015, pp.21-29; CRAMER, 2010, p.ix).

A meu ver, exatamente por não ter uma referência real em sua própria realidade, o(a) educando(a) tem extrema dificuldade em assimilar os conteúdos, o que provoca problemas ao menos a partir de dois polos: o abandono da cultura local, regional ou nacional por um ponto de vista externo (eurocêntrico, por exemplo)(MORENO, 2016, pp.7-27); ou incapacidade de entender o real a partir desse referencial profundamente consumido, como expresso antes. Naturalmente, entre esses dois extremos, uma gama de possibilidades intermediárias pode acontecer dependendo dos interesses do(a) educando(a).

Como, portanto, fazer valer os meios digitais e os games em prol de um aprendizado mais relacionado ao contexto do século XXI e do alunado hodierno? Além desse questionamento, há outro tão importante quanto: como preparar os estudantes de Graduação e Pós-Graduação na esteira do tripé universitário, composto por Ensino, Pesquisa e Extensão, visando sua posterior inserção na Educação Básica?

Creio que uma das saídas seria disputar o mesmo espaço dos games para tentar relativizar o senso comum dos discentes e fazê-los circular na hiper-realidade (G1, 2018), na cibercultura e no “mundo real”, possibilitando um melhor discernimento da realidade. Para consolidar essa via, faz-se necessário adentrar a esfera da criação de jogos, campo que pouco a pouco tem adentrado o seio universitário, mas usualmente como cursos de nível superior separados e pouco relacionados com as licenciaturas, por exemplo.

Ao pesquisar o tema, pude perceber que as barreiras são mais amplas: Elizabeth Simpson e Susan Stansberry elencaram um conjunto de dificuldades para o uso de jogos eletrônicos nas salas de aula: estatística de rendimentos (ainda em desenvolvimento para games), ferramentas e metodologia de pesquisa, apoio administrativo para a inovação, colaboração docente, preparo docente e estruturação de novas metodologias (SIMPSON & STANSBERRY, 2008, pp.168-184).

Ademais, apesar das limitações inerentes ao concorrer com empresas de jogos comerciais, que contam com equipes, estrutura e recursos voltados exclusivamente para isso, acredito piamente que é possível conquistar uma parte do mercado formada por educadores, pais e redes escolares. Tudo leva a crer que há uma avidez por produtos desse gênero; no entanto, as poucas iniciativas presentes, conquanto bem intencionadas, são frequentemente muito amadoras, simples e incapazes de atrair a atenção dos discentes por limitações diversas, inclusive de natureza gráfica e sonora. O impacto da qualidade visual é um importante fator para a aceitação e sucesso do jogo eletrônico, razão pela qual demos especial destaque a esta perspectiva (WHITTON& WHITTON, 2015, pp.1-19).

Reflexões teóricas

Considerando o campo dos estudos medievais como ponto de partida, Richard Utz constatou em uma conferência recente que os medievalistas frequentemente agem de maneira esnobe diante do medievalismo pop (LABBIE, 2015, pp.21-29), ou seja, face às representações da Idade Média na cultura contemporânea, de massa e popular. Doutra feita, é interessante notar como esta última influência é atrativa para muitos jovens, enquanto o medievalismo tradicional, seja no ensino, na pesquisa ou na extensão, tem pouco alcance e até dificuldade para o preenchimento de postos universitários, de oportunidades de mestrado e doutorado e de atratividade diante de outros recortes (UTZ, 2015).

Ao avançar na análise, Utz sinalizou um duro aspecto dessa ambiguidade: “muitos daqueles que nós marcamos como ‘amadores’ ou ‘diletantes’ (termos etimologicamente indicando ‘amor’ e ‘deleite’) investem tanto ou mais tempo, energia e dinheiro em engajar-se com a Idade Média do que alguns de nós, i.e., professores” (UTZ, 2015).

No bojo da questão, é exatamente tal medievalismo pop, muito conhecido e consumido pelas crianças e jovens, que usualmente compele o interesse dos estudantes, seja no Ensino Básico, seja no Ensino Superior. Entrementes, relembro as palavras de Jean Piaget sobre o interesse de quem aprende e seu prolongamento de necessidades:

“o interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. Assimilar, mentalmente, é incorporar um objeto à atividade do sujeito, e esta relação de incorporação entre o objeto e o eu não é outra que o interesse, no sentido mais direto do termo (‘inter-esse’)”(PIAGET, 2005, p.37).

Ademais, o interesse descrito admite duas dimensões: uma reguladora, que torna determinada tarefa fácil e instigante; e outra como um sistema de valores, capaz de refinamentos cada vez mais exigentes e complexos para a ação em busca de seu reequilíbrio (PIAGET, 2005, p.37).

Essas premissas, portanto, são muito úteis para os desafios do Ensino de História, seja ele direcionado para a medievística ou para outros recortes espaço-temporais ou abordagens. Em alguns casos, a atratividade dos jogos digitais por fatores diversos (gráficos, sons, abordagem) entra em choque com os mecanismos tradicionais de ensino adotados em diversas escolas brasileiras, acompanhados por materiais didáticos e avaliações que provocam pouca reflexão (questões objetivas, nomes e datas etc.)(CAIMI, 2007, pp.22-26).

Ao ponderar sobre as dificuldades elencadas, não seria forçoso precisar que essa relação admite aquilo que alguns filósofos taxaram como hiper-realidade, ou seja, quando a “realidade da representação” (CHARTIER, 2011; CHARTIER, 2002; CHARTIER, 1989) é tão intensa e coerente que o indivíduo encontra dificuldades para contemplar o próprio “real” (ECO, 1986, pp.1-58); ou ainda é crível considerar tal situação no escopo das reflexões koselleckianas do “campo de experiência” e “horizonte de expectativas”, isto é, na profunda tensão da constante reescrita e ressignificação da História ao considerar o passado, o presente e o futuro (KOSELLECK, 2006).

Outrossim, como evocado no início do texto, o estudante muitas vezes enfrenta dificuldades para assimilar, compreender e pensar de forma crítica as dimensões da realidade “real”, virtual e os conteúdos abordados em sala de aula, seja por problemas de forma, conteúdo ou pela atratividade que os games e videogames exercem nos termos da tecnologia do encantamento (GELL, 1992, pp.40-63; GELL, 1998, pp.12-50)dos jogos de computador e que  os videogames oferecem.

A meu ver, para tentar dirimir o problema, o primeiro passo envolve o aceite de um desafio: cabe ao professor e pesquisador sair de sua “torre de marfim” e fazer valer as percepções piagetianas, produzindo um processo de relativização, contextualização e interação com essa hiper-realidade fomentada por outras mídias. Elas não podem ser tratadas como rivais, mas como elementos complementares e inescapáveis.

Caberia ainda outra pergunta: no escopo das questões supracitadas e diante das reflexões de Alfred Gell (1992; 1998), como fazer valer a agência dos estudantes e a segunda agência da realidade virtual e de seus personagens em prol de um aprendizado mais adequado ao contexto do século XXI? Em primeiro lugar, creio que os professores devem fazer uma mea culpa e admitir o caráter limitado de algumas inovações e propostas interdisciplinares(FREIRE, 1987) para o Ensino: conquanto desejadas e estimuladas (THIESEN, 2008), basta um olhar mais cuidadoso para perceber que várias iniciativas são teóricas e de difícil aplicação na realidade objetiva, principalmente no cenário educacional público brasileiro, por problemas estruturais, de aperfeiçoamento valorização da carreira docente, da proposição de políticas públicas e de ensino-aprendizagem de longo prazo etc.

Em segundo lugar, é imperativo um constante aperfeiçoamento por parte dos docentes universitários, sobretudo para suprimir lacunas formativas próprias, para evitar que elas sejam transmitidas aos seus alunos; é de notório saber que a formação acadêmica é repleta de “vazios” e, embora frequentemente apregoadas, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são apenas desejos, retórica e palavras vazias no próprio contexto universitário. A rigor, os docentes não conversam entre si, seja na esfera do próprio curso, seja com outros, o que acarreta em proposições de disciplinas, eventos e iniciativas estanques (MOZENA & OSTERMANN, 2016, pp.92-110).

Além disso, há uma pequena atualização dentro do próprio contexto do Ensino de História Medieval, explícita na maioria dos trabalhos publicados nos últimos quinze anos (MURILO, 2015; RIBEIRO, 2014; SILVA, 2013; LANGER, 2009; SILVA, 2005), assim como no reconhecimento de uma nova tendência nesse domínio por influência das Digital Humanities (DRUCKER, 2017). Uma parcela considerável dos professores universitários permanece, de fato, em zonas periféricas diante desse processo, extraindo aqui e ali os “produtos” que são e serão úteis para os propósitos tradicionais de Ensino, Pesquisa e Extensão.

Consequentemente, tal trabalho individual, lacunar e limitado atinge duramente os discentes e futuros professores, que repetem posteriormente esses princípios com seus alunos do Ensino Básico. Os profissionais recém-saídos dos bancos universitários encontram, grosso modo, uma dificuldade enorme para escapar ora de propostas fantasiosas e inaplicáveis, ora do ensino lacunar e “monodisciplinar” (MOZENA & OSTERMANN, 2016, pp.107-108).

Nestes termos, para romper esse círculo vicioso, o professor precisa superar suas limitações e sorver influências e propostas de áreas alheias, com especial atenção para áreas derivadas da Ciência da Computação (digitalização, informática, virtualização, entre outras). Outro esforço concomitante é a reformulação dos planos pedagógicos dos cursos, no intuito de associar diferentes recortes históricos a partir de propostas de ensino transversais e integrar abordagens e áreas marginais ou inexistentes, como História e Informática, Informática, Programação Básica, Programação orientada a objetos etc.

Naturalmente, não precisamos transformar professores e discentes em programadores, editores de vídeo ou designers, mas fornecer noções satisfatórias, tanto para um eventual trabalho conjunto com profissionais dessas áreas, quanto para um desenvolvimento independente, com recursos gratuitos online e que não dependem de noções de programação. Alguns exemplos são o Game Salad, um criador de jogos do tipo draganddrop(“arrastar e soltar”)(GAMESALAD, 2017; CRACO JÚNIOR & ZARBATO, 2017, pp.231-248); mapas interativos nos termos do GeoBatch e do FusionTables, que envolvem não apenas uma inovação tecnológica, mas, a rigor, metodológica e educativa (BATCHGEO, 2017; FUSION TABLES, 2017); ou ainda vídeos animados, como o Animaker (ANIMAKER, 2017).

Além dessas, há outras ferramentas congêneres e gratuitas, relativamente acessíveis. É possível mencionar também propostas que abarcam um ensino mais lúdico, atrativo e próximo da realidade discente. Desta maneira, é factível relacionar a História com o cotidiano e com o que for considerado mais palatável e pautável para o(a) educando(a)(CRUZ, 2016; FRAGA, 2016).

Conclusões e provocações

Um leitor atento notou o tom ácido das críticas aqui apontadas. Apesar disso, meu objetivo não foi sinalizar as limitações do colega A ou B, uma vez que são vícios do ofício reproduzidos coletivamente e de maneira quase inconsciente; ademais, pretendo alertar para um cenário relativamente estático em nosso país, considerando os últimos quinze anos ao menos, que tem sido enfrentado duramente noutras plagas (METZGER & PAXTON, 2016; KAPELL & ELLIOTT, 2013; MINUZZI, 2013; AKKERMAN, ADMIRAAL & HUIZENGA, 2009).Por conta disso, minha crítica envolve também um grau considerável de autocrítica.

Ademais, pela brevidade do texto, não foi possível atingir outros limitadores, sobretudo aqueles que envolvem os recursos das instituições de ensino do país de Ensino Superior e da Educação Básica (laboratórios, computadores, acesso à internet, licenças de softwares, manutenção do ambiente e dos equipamentos, condições de aperfeiçoamento, entre outras mazelas). Portanto, ao considerar esta reflexão como um todo, lanço dois pedidos: que as críticas sirvam como um degrau ou até mesmo um trampolim para que alcemos novos voos; e que as sugestões a seguir inquietem e ajudem a provocar mudanças no quadro assinalado.

Como tentei apresentar de maneira sucinta, creio queo(a) aluno(a) possa ser diretamente impactado, a saber, ao potencializar seus interesses nos termos de Piaget, tanto em sua capacidade de agência quanto na capacidade de segunda agência das mídias. Ademais, desejo ressaltar seu papel enquanto construtor do conhecimento e, especificamente, do conhecimento histórico, tal qual apregoado por Freire e Gell. Por fim, tenho a esperança que esse aprendizado possa ser reproduzido a posteriori, durante o exercício profissional, com o alunado; este corpo, por sua vez, tem um enorme potencial de catalisar e desenvolver um leque de jogos e recursos interativos não apenas sobre o passado medieval, mas também da História Local, Regional e Nacional.

Neste empenho, parece salutar que os pesquisadores definam caminhos e direções, além de utilizar a metodologia científica para o uso de games em sala de aula. Deste modo, creio que uma boa saída é o desenvolvimento de jogos epistêmicos, ou seja, que ensinem o educando a trabalhar e, então, a pensar como um profissional inovador. Ademais, é possível propor uma espécie de “ambiente virtual de aprendizado” para além da esfera escolar: em Taiwan, por exemplo, que dispõe de aproximadamente 60 milhões de jogadores e, destes, aproximadamente 43% com idade inferior aos 19 anos, os educandos utilizam estratégias autônomas para superar barreiras e aprender línguas enquanto jogam (SIMPSON, 2008, pp.169-184). Seria possível, deste modo, aproveitar este potencial em jogos pensados a partir de uma matriz educativa.

Por fim, para tentar suprir a falta de expertise dos professores quanto ao uso de games, tal como potencializar seu uso, acredito que a Análise de Redes de Jogos (Game Network Analysis ou GaNA) pode funcionar como um ponto de partida não apenas para a reflexão sobre a estrutura do jogo, mas simultaneamente para ampliar a competência do professor no aprendizado baseado em games. Essa metodologia também retira da plataforma digital a exclusividade do aprendizado, pois advoga que o papel dos docentes é fundamental para a efetividade do game no aprendizado e motivação, na dinâmica em sala e, por fim, no processo e contexto de integração dos jogos (FOSTER, 2015, pp.380-411).

Referências

Renan Marques Birro é Professor de História Medieval da Universidade Federal do Amapá e Doutor em História Social pela Universidade de São Paulo

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