Fábio Alexandre da Silva e Graziele Rodrigues de Oliveira

O ENSINO DE HISTÓRIA MEDIEVAL: O CINEMA COMO FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Este texto pretende abordar o uso do cinema como meio de acessar o passado, sobretudo de civilizações que se situam historicamente distantes do aluno, como é o caso das sociedades medievais. Como aporte teórico, recorreu-se aos estudos de Vianna (2017), Le Goff (1989), Ferro (1992), Foucault (2009) e Martin (2001). Assim, propõe-se neste estudo uma reflexão na qual o cinema é tomado como recurso didático auxiliar no processo de aprendizagem histórica sobre o Medievo, permitindo ao aluno visualizar de maneira lúdica e com mais elementos os conteúdos estudados, alinhando, portanto,sua realidade a sociedades e dilemas pretéritos por meio de um recurso tecnológico muito presente no cotidiano dos jovens e pedagogicamente indispensável no contexto educativo atual.

Introdução

Um dos grandes desafios da prática docente de história é despertar o interesse dos alunos sobre civilizações e povos que se situam histórica e geograficamente distantes do presente, ou seja, da realidade a qual o aluno, sobretudo no Brasil, está submerso. Não raras vezes o professor da educação básica se depara com situações que o cerceiam em seu ofício diário quando se tem por objetivo trabalhar a história antiga ou a medieval em sala de aula, seja pelos limitados recursos pedagógicos pelo qual dispõe, seja pelo número reduzido de materiais produzidos acerca dessa temática, ou, ainda,em razão do distanciamento existente entre os estudantes brasileiros e as sociedades antigas e medievais, uma vez que a história do Brasil e da América assume características específicas, tendo iniciado cronologicamente no século XVI(na vertente política tradicional), quando já se havia sacramentado a transição da Medievalidade para a Modernidade na Europa.

Outro complicador para o professor de história é a necessidade da desconstrução de conceitos históricos hoje ultrapassados, mas que ainda delimitam o trabalho docente em sala de aula. Referimo-nos as ideias conceituais que acabam por inviabilizar, em certa medida, uma compreensão plural e diversa acerca da realidade pretérita, como bem exemplifica Luciano José Vianna (2017) citando o caso das “invasões bárbaras”, termo já desconstruído por historiadores contemporâneos. Na mesma direção se apresentam as barreiras didáticas temporais, isto é, a demarcação cronológica clássica da história que muitas vezes impede o aluno de perceber as multiplicidades interpretativas e as perspectivas de continuidades e descontinuidades históricas.

A partir dessa ótica, este artigo tem como objetivo geral evidenciar a importância do cinema como recurso auxiliar no processo de ensino-aprendizagem da História Medieval, na medida em que conduz os discentes a visualizarem os conteúdos curriculares de maneira lúdica e com maior concretude. Para tanto, busca-se delinear, em um primeiro momento, sobre o uso do cinema como meio de acessar esse passado – tão distante do aluno, mas enobrecedor tanto do ponto de vista pedagógico, quanto do prisma historiográfico. Na sequência do texto, pretende-se abordar o ensino de história medieval, suas vicissitudes e práticas, os caminhos a serem seguidos e as formas de trabalhar com essa temática em sala de aula de modo a conduzir o aluno a um cenário de reflexão e a estabelecer contato com o mundo feudal.Como aporte teórico, recorreu-se aos estudos de Vianna (2017), Le Goff (1989), Ferro (1992), Foucault (2009) e Martin (2001).

O cinema como meio de acessar o passado

Para Martin (2001), o caráter tangível e intangível do cinema consegue criar mecanismos de “cristalização do tempo”, não apenas como um suporte de documento histórico, mas um arquivo vivo. O tempo materializado no filme faz recordar e reviver o tempo passado, a característica subjetiva do cinema revela os afetos humanos, o passado é desenterrado, o cinema não deixa esquecer.

O cinema como instrumento sensível que toma como representação um dado histórico, ainda que tenha seus problemas como a romantização e os anacronismos de determinados contextos históricos, pode suscitar investigações que por vezes não são visíveis na história oficial. Para Marc Ferro (1992), o cinema pode ser o ponto de partida para a confrontação de dados históricos, e é nesta representação de fatos históricos, às vezes“fantasiosos”, que também se desvela o invisível da história tradicional, o que o autor chama de contra-história. É sobre esta contra-história que Michel Foucault traz estudos significativos para o campo da história, como as disputas da memória histórica que são recorrentemente apagadas na coletividade. De acordo com Foucault (2009), os filmes ensinam aquilo que “se deve” lembrar. O cinema proporciona isto de “selecionar” memórias para não cair no esquecimento. O espaço para dar voz à memória dentro do cinema funciona como peças que ora se encaixam, ora se excluem, porém existe uma luta pela lembrança e uma luta pelo apagamento: “Há a vontade de estereotipar, de estrangular o que chamei de “memória popular”, e também de propor, de impor às pessoas uma chave de interpretação do presente” (FOUCAULT, 2009, p.341).

Para Marc Ferro, o cinema foi/é um dos instrumentos de legitimação da ideologia dominante, pois “[...] desde que o cinema se tornou uma arte, seus pioneiros passaram a intervir na história com filmes, documentários ou de ficção, que, desde sua origem, sob a aparência de representação, doutrinam, glorificam” (FERRO, 1992, p. 13).

Neste sentido, quando da aplicação do cinema com fins didáticos para a aprendizagem em história, tem-se a necessidade de situar o filme no tempo-espaço e levar em consideração o tipo de produção cinematográfica e seus objetivos, entender o contexto de produção das obras e perceber o que há de verossímil e o que foge ou até deturpa um acontecimento histórico.

Se, por um lado, o cinema não escapa da “espetacularização” dos fatos e há um conjunto de obras cinematográficas cujo objetivo é a legitimação e padronização da ideologia dominante, por outro, o cinema também é campo rico para a compreensão histórica a partir de outros pontos de vista, senão o vigente em dado tempo-espaço. Neste interesse, Ferro (1992) também nos lembra do cinema que propõe uma visão de contrapoder:

“[...] esses cineastas, conscientemente ou não, estão cada um a serviço de uma causa, de uma ideologia, explicitamente ou sem colocar abertamente as questões. Entretanto, isso não exclui o fato de que haja entre eles resistência e duros combates em defesa de suas próprias ideias. [...] sem falar em quase todos os filmes de Godard, manifestam uma independência diante das correntes ideológicas dominantes, criando e propondo uma visão de mundo inédita, própria de cada um deles, o que vigorosamente suscita uma nova tomada de consciência, de tal forma que as instituições ideológicas instauradas (partido políticos, Igrejas, etc.) entram em disputa e rejeitam tais obras, como se apenas essas instituições tivessem o direito de se expressar em nome de Deus, da nação ou do proletariado” (FERRO, 1992, p. 14).

Dessa maneira, a utilização do cinema para o ensino de história tanto é relevante partindo das desconstruções de conteúdos cinematográficos que fantasiam a história ou que têm o intuito de apagar questões históricas –isto é, filmes que, muitas vezes, não têm compromisso com a historiografia – como também constitui terreno para ilustrar o conteúdo e, consequentemente, discutir outros olhares para o contexto histórico estudado em sala de aula.Exemplo disso são os filmes que tentam reconstituir uma realidade pretérita preservando a historicidade e a fidelidade aos aspectos e eventos históricos do contexto representado. No caso do período medieval, o filme O Nome da Rosa, inspirado na obra homônima de Umberto Eco (1980) e produzido em 1986 por Jean-Jacques Annaud, é uma amostra de obras fílmicas que buscam trabalhar com a historicidade e têm compromisso com a realidade histórica, constituindo uma excelente ferramenta para auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem da história, sobretudo no que diz respeito ao estudo/ensino do Medievo.

A partir do cinema há, portanto, a possibilidade de experimentação de um outro tempo que por vezes a apresentação dos fatos históricos a partir da metodologia científica seria difícil de acessar. Vale salientar que há vários gêneros discursivos (comédia, drama, aventura) em que a obra cinematográfica está inserida, tornando necessário que o professor de história apresente os pontos de vista da produção fílmica e os aspectos que tomam forma de falseamento ou que se aproximam da verdade histórica, fazendo com que o cinema se configure como um importante instrumento para fins didáticos e privilegiando, sobremaneira, o processo de ensino-aprendizagem.

O ensino de história medieval

A importância de estudar e, consequentemente, ensinar sobre aHistória do Medievo consiste, entre outras coisas, em permitir ao aluno conhecer outras formas de organização humana as quais precedem o presente, mas que, de alguma forma, inspiraram e ainda inspiram o modo de viver das civilizações atuais. Sob esta ótica, a partir do estudo desse período histórico é possível observar:

“[...] uma série de materializações, manifestações e representações sobre o Medievo transmitidas através de releituras e apropriações contextuais, muitas das quais estão presentes em nossa contemporaneidade. Tais ações são compreendidas quando identificamos diversas presenças de aspectos medievais em nosso cotidiano, como, por exemplo, as torres e o transepto de uma catedral; ou quando entramos em uma livraria e nos deparamos com obras literárias contemporâneas que retratam a vida de reis e rainhas do Medievo; ou então quando dirigimos nosso carro pelas ruas de uma cidade e nos deparamos com um outdoor anunciando a estreia de um filme ambientado no que chamamos de período medieval.” (VIANNA, 2017, p. 17).

O que não significa dizer que devemos, enquanto professores de história, dar menos importância aos conteúdos que tratam desse período pura e simplesmente por pertencermos a sociedades americanas e não termos vivenciado a medievalidade tal como o europeu o fez. Pelo contrário, a formação histórico-social brasileira está diretamente vinculada ao passado medieval dos povos ibéricos, sobretudo dos portugueses, como também se vincula a eventos que têm sua origem na Idade Média, a exemplo da expansão marítima, a qual deu origem às grandes navegações modernas, e da literatura e arte medievais, que forneceram elementos para a Renascença e consequentemente originaram as nossas escolas literárias e artísticas. Nesse interesse,

“estudar História Medieval é tão legítimo quanto optar por qualquer outro período. Mas não se deve, é claro, desprezar pedagogicamente a relação existente entre a realidade estudada e a realidade do estudante. Neste sentido, pode ser estimulante mostrar que, mesmo no Brasil, a Idade Média, de certa forma, continua viva” (FRANCO JÚNIOR, 2011 apud VIANNA, 2017, p. 24).

Assim, o ensino de história medieval abre ao docente um leque de possibilidades de ensino, podendo ser abordado à luz da cultura, da religiosidade, da política, da arte, da economia etc. Segundo Vianna (2017), houve uma renovação metodológica importante nos idos da década de 1970, o que fez multiplicar os objetos de estudo, moldados a partir de então sob a égide da História Cultural, permitindo incorporar métodos e abordagens de outras áreas no campo da história.Há, portanto, uma multiplicidade de possibilidades para o ensino-aprendizagem da história medieval não somente no que diz respeito à seleção dos conteúdos e métodos, mas também acerca da periodização (ou periodizações). É importante sublinhar que não se trata de desconsiderar a cronologia tradicional da história, a que define a Medievalidade ocorrendo entre a queda do Império Romano do Ocidente, no ano 476 d.C., e a tomada de Constantinopla pelos turcos otomanos, em 1453, mas que deve ser entendida como um marco temporal e não como uma barreira que impeça o aluno de enxergar a fluidez histórica.

“É certo que as periodizações são um ato de produção histórica elaborado para identificar determinada contemporaneidade e para estabelecer parâmetros didáticos para facilitar o ensino, e o período histórico, consequentemente, é um produto deste ato. Ensinada e pesquisada a partir desta perspectiva, a História é vista como uma sucessão de períodos. Além disso, abordado a partir desta perspectiva, um período pré-estruturado tem a tendência a ser apresentado como um mundo fechado, sem conexões temporais com outros, o que promove uma dificuldade em se observar e destacar as continuidades entre determinados períodos, principalmente com a contemporaneidade. Assim, o ensino realizado a partir de um contexto com base em uma periodização histórica fechada e não dinâmica pode causar, no público ao qual é destinado o ensino, um estranhamento total com o mesmo” (SEGAL, 1991 apud VIANNA, 2017, p. 21-22).

Nessa direção, a história, se trabalhada a partir de uma multiplicidade temporal, permite-nos compreendê-la não como uma sucessão de acontecimentos estanque e engessada, mas, sobretudo, enquanto um conjunto de temporalidades plurais e diversas entre si, e que estabelecem uma inter-relação em maior ou menor grau, tornando possível entender que os “aspectos de um passado distante ainda se fazem presentes no presente, possibilitando, dessa forma, repensar o Ensino de História em suas mais diversas manifestações temporais” (VIANNA, 2017, p. 23). É possível notar, portanto, a presença maciça de elementos medievais nas sociedades que sucederam ao Medievo, como é o caso das edificações, assentadas no mundo feudal sobre o estilo gótico e assumindo um estilo semelhante nos séculos seguintes, o chamado neogótico. Tomando como exemplo o mosteiro medieval, que segundo Le Goff (1989) é como uma ilha, uma cidade santa, a qual congrega todos os elementos necessários ao trabalho do monge –um homem culto, hábil leitor e escritor –tendo ele à disposição no mosteiro sua biblioteca e sua oficina de cópia de manuscritos, em matéria didática podemos relacionar ao mosteiro as catedrais do Brasil oitocentista,edificadas ao estilo neogótico (VIANNA, 2017).Outro exemplo é a Igreja Católica, não apenas enquanto religião, mas as práticas culturais como um todo, os rituais, as festividades e a própria moral e os costumes são elementos que ilustram a presença de aspectos medievais na contemporaneidade, inclusive no contexto das Américas.

Essa ação, se adotada em sala de aula, abre um sem-número de possibilidades de abordagem aos conteúdos sobre o mundo medieval. No entanto, faz-se igualmente necessário ampliar o corpus documental, tal como preconiza a Escola dos Annales, tendo o historiador/professor de história que se utilizar de novos métodos e materiais disponíveis, sejam eles escritos, vestígios materiais, peças artísticas e iconográficas, filmes etc. O caso do cinema, por exemplo, é de grande valia nesse percurso, pois constitui um nobre recurso didático para acessar o passado, permitindo ao discente visualizar de maneira lúdica e com mais elementos os conteúdos estudados, e ao docente possibilita ilustrar a partir de uma ferramenta importantíssima para o processo de ensino-aprendizagem aquilo que foi trabalhado ao longo de suas aulas, alinhando a realidade do aluno a sociedades e dilemas pretéritos por meio de um recurso tecnológico muito presente no cotidiano dos jovens e pedagogicamente indispensável na educação atual.

Considerações finais

Este artigo teve por objetivo trazer uma reflexão sobre o ensino de história – aqui representando o período medieval (476-1453) – a partir do uso do cinema como finalidade didática. Sendo o cinema um documento histórico, a sua aplicação possui relevância tanto como objeto de crítica em relação às formas de representação de um fato histórico, quanto como forma de acessar/representar o passado e trazer à tona peculiaridades históricas,como o cotidiano de determinados povos, sua cultura e visão de mundo, de maneira em que o discente tenha a possibilidade de experienciar um evento histórico – sem deixar de lado as especificidades de uma ficção. É, portanto,a imersão do espectador (aqui, o aluno) no filme, o que lhe permite enxergar a história mais em sua historicidade e menos sob o olhar do tempo presente, privilegiando, assim, o processo de aprendizagem histórica.

Referências

Fábio Alexandre da Silva é licenciado em história e mestrando em educação pela Unioeste/Cascavel (2018-2019). Atua como docente desde 2014, tendo ministrado aula nas disciplinas de História, Ensino Religioso, Sociologia, Economia e Gestão.

Graziele Rodrigues é mestre em Literatura Comparada pela Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA).  Especialista em Geopolítica e Relações Internacionais pela Rede de Educação Claretiano. Graduada em Comunicação Social – Jornalismo pela União Educacional de Cascavel (Univel-2015) e Comunicação Social – Publicidade e Propaganda pelo Centro de Ensino Superior de Maringá (Unicesumar-2010).

FERRO, Marc. Cinema e história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FOUCAULT, Michel. Estética:literatura e pintura, música e cinema.Ditos e escritos. Rio de Janeiro: Forense, 2009.

LE GOFF, Jacques. O homem medieval. 1. ed. Lisboa: Editorial Presença, 1989.

MARTIN, Marcel. A Linguagem Cinematográfica. São Paulo: Ed. Brasiliense, 2000.

VIANNA, L. J. Do presente para o passado: uma reflexão sobre o ensino de história medieval na contemporaneidade. Revista TEL, Irati, v. 8, n. 2, p. 16-31, jul./dez. 2017. Disponível em: <http://www.revistas2.uepg.br/index.php/tel/article/view/10896>. Acesso em: 25 jan. 2019.